“Hans Spekman is de vrachtwagenchauffeur van het onderwijs”, zegt schrijver, theatermaker en presentator Abdelkader Benali (1975, Ighazzazen, Marokko) via Zoom.

“Ik trof hem vorig jaar vaak bij rondetafelgesprekken over kansenongelijkheid in het onderwijs, een thema waar ik veel mee bezig was. Hans kwam altijd net van een school vandaan die aangesloten is bij zijn Jeugdeducatiefonds, soms wel van twee die dag, en hij zat steeds vol met verhalen. We raakten in gesprek over de interventies die scholen plegen om een kind niet alleen bij het onderwijs te betrekken, maar ook een veilige plek te bieden waar het zich kan ontwikkelen, kan ontdekken dat het een kind is.”

Extra’s

“Het waren schrijnende verhalen die Hans deelde”, zegt Benali.“Over kinderen die met honger naar school gaan, over eigenwijze leerkrachten die in actie komen om kinderen toch naar school te krijgen, over bestuurders die buiten de lijntjes durven kleuren. Ik wilde me graag meer in de thematiek verdiepen. Ik praatte er wel over, maar had die scholen eigenlijk nooit van nabij gezien. Toen zei Hans: ‘Je mag best met me mee.’”

Samen bezoeken ze in de loop van 2024 vijftien – van de ruim achthonderd – basisscholen die met steun van het Jeugdeducatiefonds extra mogelijkheden scheppen voor hun leerlingen. Ze reizen van Middelburg en Vlissingen tot Drachten, Leeuwarden en Roermond. Het zijn scholen waar minstens de helft van de leerlingen opgroeit in armoede. Zij organiseren ‘extra’s’ zoals een Verlengde Schooldag vol educatieve en sportieve activiteiten, een lunch op school, ondersteuning door professionals en uitstapjes naar theater of dierentuin. Er zijn ook individuele vergoedingen voor zaken als een bril, een bed of kindercoaching.

Delfshaven

Eind vorig jaar verscheen Dromenmakers. Hierin schetst Abdelkader Benali mooie, gedetailleerde portretjes van de scholen, de buurten waar ze staan en waar de kinderen wonen. Ergens halverwege de reis belandt hij op de Valentijnschool in het Rotterdamse Delfshaven. De wijk waarnaar hij eind jaren zeventig, als vierjarige, vanuit Marokko verhuisde.

Hard werken

Een school die ouders een baan om de hoek bezorgt, dat was nieuw voor Abdelkader Benali.

“Ik kwam wel meer van zulke voorbeelden tegen. Ook een school die sollicitatietrainingen gaf aan ouders, hoewel dat officieel niet mocht. Dat is mooi, maar ik werd er ook een beetje droevig van.

Ik kwam er op die scholen achter dat álle ouders werken. En veel ouders, alleen of met een partner, moeten heel hárd werken om de eindjes aan elkaar te knopen. Er zijn veel alleenstaande moeders. Ze zijn afhankelijk van een breed netwerk aan opvang, zodat ze geld kunnen verdienen. Naast grootouders, ooms en tantes en andere familie is school daar een belangrijk onderdeel van. Dat wist ik allemaal niet.

Er was een school die zei: ‘We weten dat ouders echt direct door moeten naar hun werk, daarom zijn we een kwartier eerder open gegaan.’ Dat kwartiertje bleek wonderen te verrichten. Het zorgt dat een kind rustig aan de nieuwe schooldag kan beginnen.”

Zwitsers zakmes

Een andere eyeopener was dat leerkrachten veel meer doen dan onderwijs geven.

“Op de basisschool van mijn dochters, in Amsterdam Nieuw- West, praat ik twee keer per jaar met de leerkrachten in het tafeltjesgesprek. Nu kwam ik binnen met Hans Spekman en kon ik iedereen alles vragen. De rijkdom van het boek is vooral dat iedereen zo open is. Ik vond het confronterend dat ik er toen pas achter kwam hoe intensief leerkrachten zich te bemoeien hebben met de leefwereld van een kind. Ze vertelden over huisbezoeken, over de eigen portemonnee trekken voor een fiets, aankloppen bij de gemeente voor steun, praten met de leerplichtambtenaar. De leerkracht is, net als bestuurders, een soort Zwitsers zakmes; op elke uitdaging volgt weer een nieuwe toevoeging aan dat mes.”

Appelcrumble

Hij heeft heel wat broodjes zien smeren op de scholen die hij bezocht, vertelt Benali. Allemaal zorgen ze voor een gezond ontbijt of een gezonde lunch voor hun leerlingen. Op het Kindcentrum in Sittard trakteerden de kinderen Benali en Spekman op zelfgebakken appelcrumble.

“Daar waren ze heel trots op. Het was een unieke school, met een moestuin op het schoolplein en een grote volwaardige, professionele keuken. Die keuken was het hart van de school. Alle kinderen leerden daar koken, ook met messen, onder toezicht van een groep moeders.”

In Sittard maakt een groep van tien kinderen drie keer per week de lunch voor zo’n 250 medeleerlingen.

“Voor mij vervult die school een pioniersfunctie. Waarom hebben niet alle scholen zo’n keuken? Met het thema eten, leer je kinderen nadenken over hun plek in de wereld, over zorgen voor elkaar, samen iets maken, over sociale orde, gezondheid, klimaat en milieu. Met eten op school kun je allerlei feestdagen met elkaar vieren. Op alle niveaus een dikke plus dus.”

Schoolreisje

Zijn debuutroman Bruiloft aan zee uit 1996 begint met een schoolreisje. Benali ziet het nog voor zich. “Met de kleuterklas wandelden we hand-in-hand van Delfshaven naar Blijdorp, onderweg zongen we een liedje en zo gingen we onder een viaduct door. Eigenlijk een heel korte wandeling, maar voor mij een indrukwekkende reis. Echt een hoogtepunt.

Dat hoorde ik terug op de scholen, daarom besteden ze er ook allemaal geld aan. Een schoolreisje is niet alleen een uitje, je komt er achter dat je klas een soort familie is, bent samen onderweg, creëert samen bijzondere herinneringen. Je komt in nieuwe situaties terecht, met nieuwe handelingen. Veel kinderen hadden nog nooit in een bus gezeten, nog nooit een dierentuin gezien of een theater. Ze durfden niet goed hun jas af te geven bij de garderobe. Kregen ze die dan wel terug?”

Neurodiversiteit in psycho-educatie

Onderzoekers van KU Leuven en Universiteit Antwerpen
ontwikkelen binnen het project EPANEMA (Empowering Parents of Autistic children through Neurodiversity-affirmative psycho- Education) een nieuw programma voor psycho-educatie rond autisme. Leidend is het neurodiversiteitsgedachtegoed, waarbij autistische mensen¹ worden gezien als een maatschappelijke minderheidsgroep op zoek naar emancipatie.

Dat er een nieuw programma nodig is, zetten de onderzoekers uiteen in een artikel. Ze beschrijven dat psycho-educatie bij autisme veel wordt ingezet, hoewel de theoretische basis niet heel stevig is. Daarbij zetten ze vraagtekens bij drie veelgebruikte programma’s: Ik ben speciaal, Geef me de 5 en Brain Blocks. Vanuit de theorie over neurodiversiteit en psycho-educatie stellen ze drie vragen over deze programma’s: Hoe wordt autisme gedefinieerd? Welke noden (needs) worden beschreven en voor wie? Wat wordt er van wie verwacht?

Na analyse van de handleidingen blijkt dat deze programma’s, die allemaal zo’n twintig jaar geleden op de markt kwamen, autisme vooral vanuit de neurotypische lens bekijken en als stoornis zien. Daarnaast blijkt dat ze vooral focussen op kennisoverdracht, terwijl vaardigheden maar beperkt aan bod komen en de individuele autistische noden onderbelicht blijven.

De onderzoekers komen tot enkele aanbevelingen voor clinici die gebruik maken van de bestaande programma’s bij het geven van psycho-educatie, bijvoorbeeld:

1. Zet ervaringsdeskundigheid centraal.
2. Geef ruimte aan recentere theorieën met betrekking tot autisme.
3. Ga bij het stellen van doelen uit van zowel de persoon met autisme als de context waarin deze verkeert.
4. Richt psycho-educatie niet op kennisoverdracht maar op de noden en vaardigheden.

Het is evident dat behandelaars zelf ook aanpassingen kunnen plegen en programma’s inclusiever kunnen maken. Maar wellicht is met dit onderzoek toch de bijl in de huidige programma’s gezet.

Het programma EPANEMA loopt van 2022 tot 2026. In 2025 worden nog twee interviewstudies verwacht. Eén waarin ouders met autisme van kinderen met autisme is gevraagd naar hun ideeën over hoe het nieuwe psycho-educatieprogramma eruit dient te zien en één waarin een groep van zeventien internationale neurodiversiteitsdenkers deze vraag krijgt voorgelegd.

Van den Plas, L. et al. (2024). Towards a neurodiversity-affirmative conceptualisation of psycho-education in the context of autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 114. doi.org/10.1016/j.rasd.2024.102391

1. In de onderzoeksgroep zitten ook mensen die zich als neurodivers typeren. Ze maken gebruik van identity-first language, met de focus op het autisme: ‘autistisch persoon’ en ‘ik ben autistisch.’

In de Bibliotheek van Tussenverhalen vind je verhalen van jongeren in zogenaamde tussenposities. Deze jongeren groeien op tussen culturele, religieuze, sociale of institutionele leefwerelden. Ze hebben bijvoorbeeld een dubbele nationaliteit, zijn de eerste in hun familie die gaat studeren, hebben in de gesloten jeugdzorg of in detentie gezeten, of bewegen zich tussen een lhbtqia+ gemeenschap en sociale omgevingen waar heteroseksueel zijn de norm is.

Navigeren

Tussenposities zijn dus niet allemaal hetzelfde, maar een gemene deler is dat veel jongeren het gevoel hebben er niet bij te horen of niet goed genoeg te zijn. In onze samenleving is er vooral aandacht voor de problemen of de moeilijkheden die deze jongeren ervaren, en wordt hun kracht en de vaardigheden die ze vanuit hun tussenpositie ontwikkeld hebben onvoldoende belicht. Deze jongeren hebben leren schakelen tussen verschillende contexten, leren navigeren.

De Bibliotheek van Tussenverhalen wil juist beide kanten laten zien. Aan de hand van verschillende thema’s – waaronder gevlucht, spijt, muziek als binding en familie – vertellen jongeren hun verhaal.Dit doen ze op eigen wijze, via video, spoken word, muziek, rap of podcasts. Naast de tussenverhalen zelf hebben jongeren, in samenwerking met onderzoekers en kunstenaars, een masterclass voor professionals ontwikkeld.

Vertelmacht

Op de website van de Bibliotheek van Tussenverhalen¹ leggen projectmedewerkers Sebastian Abdallah, Elena Ponzoni en Jessica van der Luyt in een video uit wat de ideeën zijn die ten grondslag liggen aan het onderzoeksproject. In gesprek met Elena Ponzoni krijg ik daarnaast nog verdere uitleg.

De Bibliotheek van Tussenverhalen en de masterclass hebben zowel een pedagogische, culturele als politieke dimensie. De pedagogische dimensie betreft de tweeledige relatie tussen jongeren en volwassenen, waarbij volwassenen in de begeleiding van jongeren oog hebben voor de complexiteit van tussenposities en waarbij zij kunnen leren van jongeren en ook accepteren dat jongeren hen iets te leren hebben.

De culturele dimensie betreft de verschillende vormen van expressie die jongeren gebruiken om hun ervaringen weer te geven, zoals muziek, toneel, poëzie, zang, videobeelden. Bij de politieke dimensie gaat het om macht: wie heeft vertelmacht in onze samenleving en hoe kan je ruimte maken voor verschillende verhalen, ook de verhalen die vaak niet gehoord worden.

Hoe kwam de richtlijn tot stand?

“Bij SKILZ stond het onderwerp al op de meerjarenagenda. De ervaringsraad van SKILZ had het aangedragen. De ervaringsraad bestaat uit belangenbehartigers die gebruikmaken van de langdurige zorg en hun mantelzorgers. In deze raad wordt het cliëntperspectief vertegenwoordigd,” licht procesbegeleider Tanja Mol toe.

“Er is gestart met een inventarisatie naar de knelpunten in de praktijk. Ongeveer twee jaar geleden zijn we begonnen met het samenstellen van een werkgroep. We hebben een multidisciplinaire groep kunnen vormen met geestelijk verzorgers, een verpleegkundig specialist, een psycholoog en nog een paar professionals uit andere disciplines.

We hebben uitgebreid literatuuronderzoek gedaan en een intensieve heidag gehad, waarop we met de volledige werkgroep in gesprek gingen over de inhoud van de richtlijn. Nadat de conceptversie klaar was, is de richtlijn voor commentaar gestuurd naar externe partijen. Daarbij kregen we onder andere feedback van twee NVO-leden, Heleen en Moniek.”

Wat houdt de richtlijn in?

Van belang is dat de cliënt goed in beeld is bij de zorgprofessional. Wat is diens behoefte aan zingeving?

Tanja: “In de richtlijn vind je de elementen van zingevende daginvulling. Een aantal is voorwaardelijk, zoals dat het altijd maatwerk blijft. Daarnaast zijn er elementen die bijdragen aan zingeving, maar niet voorwaardelijk zijn. Denk bijvoorbeeld aan plezier. Er is een hoofdstuk over het toepassen, gericht op de zorgverlener. Hoe kan jij zingevende daginvulling toepassen voor een cliënt? Altijd samen met de cliënt, uiteraard. De richtlijn eindigt met een hoofdstuk over de organisatie van zorgverlening. Wat kun je als organisatie doen om bij te dragen aan zingevende daginvulling voor cliënten?”

De richtlijn geeft goede handvatten voor professionals. Zoals: welke gesprekken kun je voeren of hoe kun je erachter komen wat voor iemand zingevende daginvulling is? En daar dan ook met diegene aan gaan werken. Een richtlijn over dit onderwerp helpt bij bewustwording voor zorgprofessionals: ervaart mijn cliënt dit als zingevende daginvulling? Ook zorgt het voor een soort uniformiteit in het werk, dat iedereen met de neuzen dezelfde kant op staat.

“Ik denk dat deze richtlijn een goede gespreksstarter is met de cliënten, maar ook veel inzichten kan geven in handige tips en tricks,” aldus Tanja Mol.

Elkaar aanvullen op deskundigheid

NVO orthopedagogen-generalist Moniek Voermans en Heleen Karelse hebben de richtlijn van commentaar voorzien. Samen met een tiental andere zorgprofessionals vanuit diverse disciplines lazen zij kritisch mee met deze richtlijn.

Moniek is programmamanager, orthopedagoog-generalist en onderzoeker binnen de ggz. Zij reageerde op de oproep in de NVO-nieuwsbrief. “Ik vond het sowieso leuk en waardevol om mee te mogen lezen. En vanuit mijn achtergrond heb ik goede suggesties kunnen doen,” zegt Moniek.

“Ik vond het ook fijn dat ik terugkoppeling kreeg over wat er wel en niet is opgenomen in de richtlijn. Het geeft een voldaan gevoel om daadwerkelijk een bijdrage te kunnen leveren. Erg goed dat de samenstelling van de werkgroep multidisciplinair was, dat is namelijk cruciaal voor het zingevingsaspect. En dat maakt ook dat zo’n richtlijn net iets praktischer wordt dan veel andere richtlijnen.”

Heleen, werkzaam bij Amarant, een organisatie voor cliënten met een verstandelijke beperking, vond het ook heel waardevol om mee te lezen.

“Je kijkt kritisch mee naar wetenschappelijke onderbouwing. Ik ging ook meteen dwarsverbanden leggen en dingen opzoeken. Ja, dit waren uren waarin ik niet alleen leerde van de richtlijn,” zegt zij. “Een mooie gedachte is dat je elkaar op deskundigheid aan het aanvullen bent. En dat we feedback kregen op het geleverde commentaar. Dat vind ik echt een compliment voor hoe het proces met deze richtlijn is gelopen.”

Gratis deskundigheidsbevordering

“Als het een onderwerp is dat je interesse heeft en je er wel het een en ander vanaf weet, dan kan het een hele mooie manier zijn om je expertise te delen. Door het beoordelen van een richtlijn blijf je zelf ook op de hoogte van de actuele ontwikkelingen op dat gebied. Het is een mooie manier om je kennis te delen,” laat Moniek weten. “Je voelt je echt serieus genomen als meelezer. Het proces is zorgvuldig gegaan. De samenwerking met SKILZ was goed.”

Tanja: “Voor SKILZ is het ook erg waardevol dat externen meekijken en dat we feedback ontvangen vanuit verschillende hoeken. Dat maakt de richtlijn alleen nog maar beter.”

Heleen: “Het meelezen in een commentaarfase van een richtlijn ervaar ik ook als gratis deskundigheidsbevordering, waar je tegelijkertijd je eigen expertise in kwijt kunt.”

tekst: Marijke Buisman

Wat heeft je interesse gewekt in het thema risicovol spelen?

“Vooral omdat ik in de praktijk met kinderen heb gewerkt en op bso’s en in speeltuinen van nabij heb gezien hoe kinderen spelen, wat ze doen en wat ze nodig hebben. Ik was coördinator van twee nieuwe bouwspeeltuinen, waar kinderen met hamers, spijkers en pallets hutten konden bouwen. Het was pionieren, er was nog niks. Dat paste mij goed, het zorgen voor uitdagende speelmogelijkheden voor de kinderen.

De interesse komt ook door mijn eigen ervaringen met de kinder- vakantieweek. Dat zijn huttenbouwweken in de zomervakantie, waar ik veel goede herinneringen aan heb als kind, maar ook later als begeleider. Het is essentieel om als kind je eigen ding te kunnen doen en daar veel vrijheid in te krijgen.

Later, in mijn masteronderzoek, kwam als vanzelf het thema risky play naar voren, dat in Nederland toen nog redelijk onbekend was. Ik zag dat kinderen vaak risico’s aangaan tijdens het spelen, dat ze dit graag willen en er eigenlijk weinig mogelijkheden toe hebben.”

Over die ervaring van kinderen; jij bent voor je onderzoek ook in gesprek geweest met kinderen. Wat heb je daaruit meegenomen?

“Dat kinderen ons niet nodig hebben bij het vrij en risicovol spelen. Dat ze zeggen ‘laat ons nou, laat ons onze eigen gang gaan.’

Zij willen vooral ons vertrouwen en ze komen wel naar ons toe als ze ons nodig hebben. Risicovol spelen gaat vooral over het fysieke risico, dat je een bult valt of wat bloed hebt enzovoort, en dat vinden zij oké. Maar de kinderen zelf verbreedden dat naar sociaal en emotioneel risico.

Elkaar uitdagen, dat hoort er ook bij. Volwassenen hebben de neiging om dan snel in te grijpen. Die denken ‘dat gaat niet goed’, maar voor kinderen hoort dat juist ook bij risicovol spelen.”

In welke breedte zijn de resultaten van je onderzoek toepasbaar?

“Het is voor de maatschappij in brede zin van belang, omdat het gaat om welke kindertijd wij voor onze kinderen wensen en wat de rol van volwassenen en organisaties hierbij is. De kinderopvang staat open voor het thema risicovol spelen en wil ermee aan de slag.

Ik verzorg daar veel teamtrainingen en ouderavonden, maar ook scholen en speeltuinen hebben interesse. Ook het speciaal onderwijs staat steeds meer open. Vaak worden deze kinderen nog meer overbeschermd en hebben zij weinig mogelijkheden om risicovol te spelen. Terwijl juist zij die extra veerkracht en het zelfvertrouwen goed kunnen gebruiken.

Vaak zijn er veel regels op het speelplein voor de kinderen en komen er steeds meer bij. Soms weet niemand meer waarom bepaalde regels zijn ingesteld. Een goede manier is om leerkrachten te laten bespreken: ‘welke regels kunnen we afschaffen?’ Of ik stel voor om met de regels te beginnen op nul. Het aardige is dat leerkrachten hiervoor open staan en in de praktijk zien dat kinderen er baat bij hebben.

Het faciliteren van risicovol spelen werkt goed met zogenaamde loose parts, materiaal dat geen speelgoed is, zoals stammetjes, autobanden, kratjes, planken et cetera. Bij kinderen in het speciaal onderwijs is al snel de reactie: ‘Ja, maar daar gaan ze elkaar wat mee aandoen.’ Een vooronderstelling die je als begeleider invult, zonder dat je het zeker weet. De kunst is om dit soort oordelen uit te stellen. Eerst in de praktijk observeren, luisteren en reflecteren op de speelsituatie. Je kan altijd nog ingrijpen.

De mogelijkheden om risicovol spelen te stimuleren, bouw je stap voor stap op. Je gaat niet als eerste een vuurtje met de kinderen maken. Begin klein, in een hoekje, geef de kinderen meer tijd en ruimte om uitdagingen aan te gaan, doe een stapje terug en reageer niet meteen. Je zal verbaasd zijn wat het brengt aan speelplezier.”

Vijf tips om risicovol spelen te stimuleren

• Wacht 30 seconden af.
• Eerst observeren en luisteren, je kan altijd nog ingrijpen.
• Vertrouw op de eigen vermogens en veerkracht van kinderen.
• Ga met elkaar in gesprek over je waarden en over aanvaardbaar risico.
• Ga stap voor stap, probeer telkens je eigen grens iets te verleggen.

tekst: Rianne Manenschijn

1. www.collectiefrisicovolspelen.org
2. www.deblauweton.nl/risicovol-spelen/congres-23-mei-2025

Voordat Mirella van Minderhout haar eigen Bureau MIND begon, heeft ze veel diagnostiek en behandeling gedaan. “Ik hoopte de taal en kennis van de jeugdzorg naar het onderwijs te kunnen brengen, maar ik merkte ook dat ik als behandelaar of therapeut tegen het probleem aanliep dat ik de context1 onvoldoende in beweging kon krijgen.

Want ja, je kunt van alles doen om dat ene kind of die puber te helpen, maar je hebt dat systeem2 op school ook nodig. Zo ben ik steeds meer richting handelingsgericht werken en handelingsgerichte diagnostiek gegaan, waarbij de volgende vraag steeds meer centraal kwam te staan: hoe kunnen we de docent versterken in het belangrijke werk dat hij of zij te doen heeft?”

Gerepareerd retour

Inmiddels runt Mirella al zestien jaar Bureau MIND en haar visie is niet veranderd. Nog steeds ziet ze de leerkracht als een bepalende factor, die binnen het onderwijs het meeste effect heeft op de ontwikkeling van kinderen en tweemaal zoveel effect voor de kwetsbare kinderen. Daarom verdient de leerkracht de best mogelijke ondersteuning van onder andere de school, samenwerkingsverband én orthopedagogen.

“We zijn in het onderwijs lang gewend geweest om een kind met een ondersteuningsbehoefte uit de groep te plukken en individueel te gaan helpen. ‘Graag gerepareerd retour’, was de ongeschreven wens. Gelukkig komen we daar steeds meer van terug en is er vaker een brede blik. Tegelijkertijd zie ik nog te vaak dat orthopedagogen alleen met individuele kinderen bezig zijn en het systeem te weinig bij hun werk betrekken, of vinden dat dat niet kan omdat zij weerstand ervaren.”

“Natuurlijk blijven diagnostiek en behandeling belangrijk, maar
het mag niet ingezet worden als instandhoudende factor voor het ontbreken van goed onderwijs. Ook kunnen we als orthopedagogen veel meer differentiëren in de begeleiding van leraren.

Niet enkel adviseren en onderwijsbehoeften formuleren vanuit het individu, maar juist begeleiden in de realiteit van de hele klas, onder het motto: ‘Wat noodzakelijk is voor een, is nuttig voor velen’. Of juist expliciet uit de adviezen blijven en in plaats daarvan relatiegerichte reflectie inzetten als de professionele opvoedrelatie onder druk ligt.”

Critical friend

Wat kunnen orthopedagogen volgens Mirella doen om de ontwikkeling naar contextgericht werken – en dus meer inclusief onderwijs – te bevorderen?

“Het is goed dat steeds meer orthopedagogen de rol van critical friend pakken. Alleen ligt de nadruk naar mijn mening nog altijd te veel op friend en te weinig op critical. We zijn geneigd zacht op de relatie en zacht op de inhoud te willen zijn, ik vind dat we als beroepsgroep in het belang van het hogere doel best wat meer pit mogen hebben en transparanter op de inhoud mogen zijn. Dat je als gedragswetenschapper je vinger opsteekt en zegt: zullen we gaan doen wat écht werkt?”

“En zelf meer differentiëren in de aanpak als orthopedagoog, met name ten aanzien van het ondersteunen van uitdagende leerkracht- leerlingrelaties, vanuit de gedachte: goed zorgdragen voor leerlingen is goed zorgdragen voor leraren. Als we dat in ons achterhoofd houden, kunnen we als orthopedagogen een belangrijke bijdrage leveren op de weg naar inclusief onderwijs.”

tekst: Raymond Krul

Op het moment dat Tyara, ruim drie jaar geleden, voor het eerst bij Molendrift kwam en kennismaakte met Kim Bartelink en Cynthia Sandmann, viel de twee hulpverleners direct iets op, zegt Kim. “Je vertelde heel duidelijk dat je eerst een kennismakingsgesprek wilde en dat je op basis daarvan zou besluiten of je je wilde aanmelden. Dat vonden we meteen heel krachtig aan jou. En we zitten hier nog steeds, dus blijkbaar waren we goed genoeg…”

Wisselende mensen

Tyara lacht. Ze vertelt waarom ze er destijds zo in stond. “Ik heb in de jaren voordat ik bij Molendrift kwam bij andere instanties gezeten en die ervaringen waren niet echt fijn. Meerdere keren heb ik meegemaakt dat de persoon wegging met wie ik net een band had opgebouwd. En als er dan nieuwe mensen kwamen, begrepen ze me vaak niet. Ik vind het moeilijk om met steeds wisselende mensen te maken te hebben.”

Haar vader Jerry knikt. Dat hij en Tyara (die vanwege privacy redenen alleen bij hun voornaam genoemd willen worden) dit interview geven mag je gerust als een kleine mijlpaal in het behandeltraject zien, zegt Kim. “Nog altijd gaat het met vallen en opstaan, maar ze hebben samen enorme stappen gezet. Ze begrijpen elkaar beter en luisteren beter naar elkaar. Dus dan is een gesprek als dit ook mogelijk.”

Neerwaartse spiraal

Hoewel ze de volwassen leeftijd nog niet eens heeft bereikt, heeft Tyara de afgelopen jaren al heel wat voor haar kiezen gekregen. Als gevolg daarvan liepen haar leven en schoolcarrière volledig vast. Nadat haar ouders gescheiden waren, kwam de zorg voor haar moeder – die aan ernstige epilepsie leed – voor een groot deel op haar jonge schouders terecht. Tyara woonde afwisselend bij haar moeder en vader, had met beiden een problematische relatie en werd op haar dertiende uit huis geplaatst. Vorig jaar gebeurde waar Tyara altijd al zo bang voor was geweest: haar moeder overleed. De laatste tijd woonde ze weer bij vader Jerry. Maar de twee maakten veel ruzie en de relatie belandde in een negatieve spiraal, waarbij het de vraag was of de twee überhaupt onder één dak zouden kunnen blijven wonen.

Kind in het systeem

Kim is de regiebehandelaar, terwijl Cynthia vanuit haar psychologische achtergrond de gesprekken met Tyara voert. Hoe is de wisselwerking tussen hen?

Kim: “De filosofie van Molendrift is dat we heel goed kijken naar de ontwikkeling van het kind in het systeem en daarbij hanteren we de ecologische benadering. Dus we kijken bijvoorbeeld ook hoe Tyara is op school en bij haar vrienden. Alles is erop gericht om Tyara in haar systeem te ondersteunen. Dat betekent voor de rolverdeling tussen Cynthia en mij ook dat ik niet per se de orthopedagogische blik heb en zij de psychologische.”

Cynthia vult aan: “We werken juist heel nauw samen en kunnen ook makkelijk taken van elkaar overnemen. Als ik er bijvoorbeeld een keer niet ben, dan neemt Kim mijn gesprek met Tyara over. De kern is dat niet alleen Tyara zelf, maar ook de mensen om haar heen tools krijgen aangereikt, waardoor ze beter met haar om kunnen gaan. Ik ben een keer meegegaan naar school, om te kijken hoe het daar gaat en mensen te spreken die met haar werken.”

Kunstwimpers

Onlangs heeft Tyara haar vmbo-diploma gehaald en daar is ze trots op. Nu gaat ze tijdelijk naar New Fit, een voorziening om te bepalen hoe ze haar schoolcarrière verder kan vervolgen. Tyara weet redelijk goed wat ze wil en dat heeft alles te maken met de eerder genoemde rondslingerende kunstwimpers thuis.

“Ik hou er gewoon heel erg van om bezig te zijn met mijn uiterlijk, mooie kleding te dragen, met lipglossjes bezig te zijn… Dus ja, het liefst zou ik later een eigen skincare-lijn ontwikkelen.”

Ook Cynthia praat met Tyara over de toekomst en probeert praktisch te helpen. Het zijn kleine, voorzichtige stappen want de situatie is nog broos. Tyara: “Ik bekijk het van dag tot dag. Mijn belangrijkste droom voor de toekomst is dat ik gewoon gelukkig kan zijn.”

tekst: Raymond Krul

Op dit moment werk ik als NVO-orthopedagoog bij Asendo, een jeugdhulpverleningsorganisatie in de regio Tilburg-Breda. Hier voer ik behandelingen en diagnostiek uit. Voorheen heb ik gewerkt bij Auris Florant in Tilburg, een school voor kinderen met een taalontwikkelingsstoornis of een vermoeden van een taalontwikkelingsstoornis alsook slechthorendheid. Bij deze doelgroep waren enkel woorden vaak niet genoeg om een boodschap over te brengen. Tekenen bood dan de oplossing.

Dat tekenen zat er na twee jaar werken in het cluster 2-onderwijs zo ingebakken bij mij, dat ik in behandelingen en adviesgesprekken het tekenblok er ook vaak bij pakte, om zo moeilijke of abstracte begrippen binnen de psychologie en orthopedagogiek uit te leggen. Bij mijn huidige werk werd ik, na het zien van een aantal tekeningen die ik gebruik in de begeleiding en behandeling, gevraagd om ook voor de socials eens wat leuke tekeningen te maken om zaken te belichten. Na de positieve reacties online, wist ik dat ik hier meer mee moest gaan doen dan enkel zelf tekenen.

Abstracte begrippen

Bij het introduceren van theorieën of psychologische begrippen – zoals de executieve functies, hechtingstheorie of cognitieve gedragstherapie – kan het gebruik van tekeningen helpen om abstracte concepten te concretiseren. Zo kun je binnen psycho- educatie of behandeling tekeningen gebruiken om behandeltechnieken te ondersteunen of uitleg te geven over bepaalde stoornissen. Zie bijvoorbeeld het G-schema (afbeelding 1). Dit welbekende G-schema uit de cognitieve gedragstherapie kan iedereen makkelijk tekenen. Het inzetten van tekeningen maakt deze informatie tastbaarder en aantrekkelijker.

Daarnaast kun je denken aan het visualiseren van processen zoals emotieregulatie of de werking van het brein. Een stripverhaal bijvoorbeeld, dat de verschillende fasen van een woedeaanval visualiseert, helpt jongeren met ADHD om beter te begrijpen hoe hun emoties opbouwen en biedt hen de mogelijkheid om signalen vroegtijdig te herkennen (afbeelding 2).

Voordelen

Het gebruik van tekeningen binnen pedagogische en psychologische behandelingen biedt diverse voordelen, zowel voor de jongere als voor de professional:

1. Bevordering van begrip

Jongeren, en met name degenen met leerproblemen of een verminderde verbale vaardigheid, profiteren van visuele uitleg omdat het de cognitieve belasting vermindert. Tekenen maakt abstracte informatie tastbaar en makkelijk te interpreteren, waardoor jongeren zich minder snel overweldigd voelen door complexe informatie.

2. Actieve betrokkenheid

Door jongeren zelf te laten tekenen, betrek je hen actief bij het therapeutische proces. Ze worden uitgenodigd om zelf invulling te geven aan hoe zij bepaalde emoties, gedachten of situaties ervaren. Dit vergroot hun eigenaarschap en betrokkenheid bij de behandeling.

3. Emotionele expressie

Voor jongeren die moeite hebben met het uiten van hun emoties in woorden, biedt tekenen een non-verbale manier om hun gevoelens te verkennen en te uiten. Dit is met name waardevol bij trauma’s, rouwverwerking of andere situaties waarin verbale expressie belemmerd kan zijn.

4. Creativiteit en spel als brug naar het onbewuste

Tekenen is een speelse en creatieve activiteit, en juist dit spelelement kan bijdragen aan het doorbreken van afweermechanismen bij jongeren. De open aard van tekenen stelt hen in staat om vrij te associëren, wat de therapeutische relatie kan verdiepen en nieuwe inzichten kan opleveren.

5. Toegankelijk voor verschillende leeftijden en ontwikkelingsniveaus

Een van de grootste voordelen van tekenen is dat het geschikt is voor jongeren van verschillende leeftijden en ontwikkelingsniveaus. Terwijl jongere kinderen zich vaak aangetrokken voelen tot eenvoudige vormen en kleuren, kunnen oudere kinderen en adolescenten complexere concepten visueel verkennen. Het medium is flexibel en aanpasbaar aan de individuele behoeften van de jongeren.

tekst & tekeningen: Bas Schuurmans

leestips

• Ondersteunend tekenen (bij TOS), Pien van der Most, Pica.
• Teken je gesprek, Alinda de Vreede, Pica.

“De wisselwerking tussen onderzoek en praktijk, daar kun je echt impact maken en ik vind het een voorrecht dat ik deze rol mag vervullen”, aldus Anouk Goemans. Na ruim acht jaar als promovendus en universitair docent aan de universiteit, stapte ze over naar een gecertificeerde instelling voor jeugdbescherming¹ om als gedragswetenschapper en onderzoeker te gaan werken in de praktijk.

“Ik wilde meer feeling krijgen met het werkveld, zorgen dat nieuwe kennis op de werkvloer terecht komt, maar ook dat de vragen die daar spelen met nieuw onderzoek beantwoord worden.” Sinds november 2024 combineert zij haar werk bij Jeugdbescherming west in Den Haag met de bijzondere leerstoel. “Door in de praktijk te zien waar het goed gaat, maar juist ook waar het wringt, bruis ik nu van de ideeën.”

Stem van het kind

“De poster die je onderweg zag, gaat over een eerste project – Geef kinderen een stem! – dat in het najaar start, gefinancierd door het Kinderfonds van het Leids Universiteits Fonds”, legt ze uit. ²

“We willen het liefst dat alle kinderen thuis opgroeien. Dat lukt helaas niet altijd. Ondanks het goede en harde werk van professionals geven uithuisgeplaatste kinderen toch vaak aan dat ze zich machteloos, ongezien en ongehoord voelen. Er zijn verschillende vragen die ik met dit onderzoek wil beantwoorden: Hoe kan de stem van het kind beter gehoord worden? Welke rol speelt vertrouwen? Kun je je stem wel laten horen als je geen vertrouwen hebt in volwassenen? Kun je dat vertrouwen herstellen? Zou een steunfiguur hierbij een rol kunnen krijgen? Zo ja, kan het dan iemand uit het netwerk van het kind zijn, of moet het een professional zijn met zowel juridische als pedagogische kennis? Kinderen hebben er recht op dat we kennis verzamelen om ervoor te zorgen dat een uithuisplaatsing zo min mogelijk schadelijk is of zelfs voorkomen kan worden.”

Perspectiefbepaling

“Het tweede project gaat over perspectiefbepaling, of ‘opvoedvisie’, zoals we het bij Jeugdbescherming west noemen. Naast het besluit om kinderen uit huis te plaatsen, is de perspectiefbepaling een van de moeilijkste besluiten om te nemen. Bij een uithuisplaatsing is de vraag wat het perspectief is voor de lange termijn. Weer naar huis of elders opgroeien? Het uitgangspunt is altijd thuis, maar hoe zorg je ervoor dat de terugplaatsing ook succesvol is? Wat willen we van ouders zien? Wanneer is iets goed genoeg? Het is belangrijk dat ouders weten waar ze aan moeten werken en het moet gedragswetenschappelijk goed onderbouwd zijn. Er zijn methodes en werkwijzen om deze perspectiefbepaling zo goed mogelijk te doen, maar ik denk dat het nog veel beter wetenschappelijk onderbouwd en veel beter samen met de gezinnen kan. Met behulp van ouders, kinderen, professionals en literatuur wil ik kijken wat de gecertificeerde instellingen en jeugdhulpaanbieders nu gebruiken aan werkwijzen en methoden. En wat daarvan wel werkt en wat niet. Uiteindelijk hoop ik, samen met ervaringsdeskundigen en professionals, een praktische tool te ontwikkelen die kan ondersteunen bij de perspectiefbepaling.”

Juridisch oogpunt

In de praktijk ziet ze dat de gecertificeerde instellingen – voor jeugdbescherming en jeugdreclassering – qua perspectiefbepaling al grote stappen hebben gezet, al zijn er onderlinge verschillen.

“Een probleem is dat perspectiefbepaling op dit moment nog geen wettelijk besluit is. Een uithuisplaatsing wordt bij de kinderrechter getoetst, maar een perspectiefbesluit niet, terwijl het ook zeer ingrijpend is. Dat kan natuurlijk eigenlijk niet, het moet juridisch goed verankerd zijn. Ouders verdienen dat ze een rechtspositie en rechtsbescherming hebben. Je bent afhankelijk van overheidsinstanties die samen bepalen of je kind weer thuis mag wonen. Gelukkig ligt er nu een wetsvoorstel klaar waarin het opvoedperspectief een wettelijke basis en toets krijgt door de kinderrechter.”

Het Programma Alternatieve Denkstrategieën (PAD)¹ is een preventieprogramma waarmee scholen de sociaal-emotionele competenties van leerlingen kunnen vergroten om zo gedragsproblemen te voorkomen. Het programma is erkend als effectief volgens sterke aanwijzingen – de hoogste classificatie – in de databank Effectieve Jeugdinterventies van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi). Met een klassikale aanpak richt PAD zich op kinderen van vier tot twaalf jaar in het regulier basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs.

Pionier

Als iemand iets over PAD kan vertellen, is het wel gedrags- deskundige Kees van Overveld (1963). Een echte pionier. In 1987 ging hij als een van de eerste leraren in Nederland met PAD werken in het cluster 2-onderwijs, scholen voor kinderen met communicatieve handicaps (gehoor-, taal- en/of spraakproblemen). Vervolgens werd hij PAD-trainer en landelijk PAD-coördinator bij het toenmalige Seminarium voor Orthopedagogiek in Utrecht. In 2000 startte hij naast zijn fulltimebaan een promotietraject naar PAD en in 2008 promoveerde hij bij de Universiteit Utrecht, samen met collega Jos Louwe. Een van de onderzoeksuitkomsten was een positief effect van PAD op agressievermindering van jongens in het basisonderwijs.

Het Seminarium ging op in de Hogeschool Utrecht, waar Kees van Overveld nu werkt als hogeschooldocent bij het Instituut voor Onderwijs & Orthopedagogiek. Naast andere activiteiten geeft hij nog elk jaar enkele PAD-cursussen. Ook is de uitgebreide beschrijving van het PAD-programma bij de NJi-databank van zijn hand. ²

Start in dovenonderwijs

We spreken elkaar in het gebouw van de Hogeschool Utrecht op het Utrechtse Science Park. Wat kan hij vertellen over de achtergrond van het programma?

PAD ontstond in de jaren tachtig in de Verenigde Staten, weet Kees van Overveld. “Gedrag werd toen vooral gezien vanuit een deficit-visie als een tekort dat verholpen moest worden. Mark Greenberg, de geestelijk vader van PAD, maakte deel uit van een tegenbeweging. Hij wilde kinderen niet afrekenen op een verondersteld tekort, maar pleitte voor preventie en sociaal- emotioneel leren. Greenberg was als psycholoog betrokken bij scholen voor doven, waar kinderen problemen hadden met het uiten van gedachten en gevoelens. Voor het dovenonderwijs – later uitgebreid naar het regulier basisonderwijs – ontwikkelde hij het programma Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS).³ Om kinderen te helpen op een andere manier te leren denken.” Nederland was het eerste land buiten de Verenigde Staten dat het programma ging gebruiken. De Nederlandse ouderorganisatie voor dove kinderen, FODOK,⁴ haalde het halverwege de jaren tachtig naar Nederland. Onder de naam PAD kreeg het eerst een plek in het dovenonderwijs.

Toen de vraag in Nederland steeds groter werd, heeft FODOK de licentie overgedragen aan het toenmalige Seminarium voor Orthopedagogiek. Daar hebben we PAD vertaald naar alle typen onderwijs. Dat was een gestaag proces. In die jaren had PAD veel invloed, want het was het eerste en enige programma voor sociaal- emotioneel leren.”

Implementatie en borging

Kees van Overveld schat dat er tot 2008 zo’n 500 of 600 scholen met PAD werkten. “Er was in die tijd nog niet veel op de markt. Daarna is het aanbod van schoolinterventies enorm gegroeid. Denk aan grote spelers zoals de Kanjertraining of Kwink. Concurrentie ging een rol spelen, wat op zich een gezonde ontwikkeling is. Mijn schatting is dat er nu zo’n 200 tot 300 scholen PAD inzetten. Vanuit de Hogeschool Utrecht hebben we een cursus voor het werken met PAD die we onder de aandacht van scholen brengen.

Alles valt of staat met een goede implementatie en borging van een programma, vindt hij. “Als je nieuwe leraren of zij-instromers geen extra training meer aanbiedt, dan bloedt een programma dood. En helaas hoor ik soms van leraren dat ze geen tijd voor PAD hebben, omdat de rekenles niet af was. Andersom – ik heb vandaag niet gerekend omdat ik mijn PAD-les had – hoor ik nooit.”

Emotiekaartjes

Wat scholen aanspreekt in PAD is de zichtbaarheid van de materialen. Kees van Overveld. “Je kunt op dinsdagmiddag een uur PAD-les geven, maar gaan kinderen dat meenemen buiten die les? Greenberg vond dat er materiaal moest zijn om de lesinhoud extra te trainen, generalisatie noemde hij dat. Naast de lesbladen (zie kader) zijn er daarom emotiekaartjes en handpoppen. Kinderen en leraren vinden die materialen het mooiste aan PAD. Als voormalig PAD-leerkracht onderschrijf ik dat helemaal.

”Op de emotiekaartjes6 staan afbeeldingen van een kind met
een bepaalde gezichtsuitdrukking en het passende woord erbij, bijvoorbeeld eenzaam, tevreden, trots, hoop. Iedere leerling heeft een doosje met kaartjes. “Het werkt zo dat kinderen ’s ochtends een of twee kaartjes pakken en zichtbaar neerzetten. Kaartjes met hun gevoelens van dat moment. Dat geeft leraren de mogelijkheid om direct bij binnenkomst al even rond te kijken en sommige kinderen aandacht te geven. Je kunt dat ook na de pauze doen, als er misschien het nodige is voorgevallen aan ruzies. In plaats van dat je dan aandacht geeft aan wat kinderen gedaan hebben, ga je in op wat ze dachten en voelden. En hoe ze dat kunnen veranderen.”

Wat zijn de belangrijkste uitdagingen waarmee pedagogen in dit werkveld worden geconfronteerd?

“Een van de eerste uitdagingen is het opbouwen van vertrouwen tijdens de intake. In één gesprek is het belangrijk dat een kind zich veilig genoeg voelt om de stap te durven zetten om op kamp te gaan!

Dat kan best spannend zijn voor kinderen die onzeker zijn of slechte ervaringen hebben met sociale situaties.”“Tijdens kamp is de grootste uitdaging om de ontwikkeling van álle kinderen in de groep in balans te houden. Wat voor de een enorm uit de comfortzone is, is voor de ander gewoon een leuke activiteit. En wat gaat dat ene kind helpen om toch mee te kunnen doen? De puzzel hoe we ervoor gaan zorgen dat elk kind tijdens de kampweek stappen zet zonder teveel van ze te vragen, is een leuke uitdaging. Ook is het belangrijk dat elk kind op kamp aansluiting vindt. Sommige kinderen maken snel vrienden, anderen hebben daar wat meer begeleiding bij nodig. Door goed te observeren en de groep subtiel te sturen, zorgen we ervoor dat iedereen zich op kamp fijn voelt.”

Welke kwaliteiten heb je als pedagoog nodig om geschikt te zijn voor dit specifieke werkveld en waarover zou je goed moeten nadenken voor je een loopbaan in dit werkveld kiest?

“Je moet allereerst positief en enthousiast zijn. Daarnaast is het essentieel om een veilige, fijne sfeer te creëren, en daar speel jij als pedagoog een grote rol in. Ook moet je goed kunnen observeren. Omdat je kinderen de hele dag in interactie ziet, kun je snel signaleren wat er speelt en hoe je hen kunt helpen. Dit vraagt om een scherp analytisch vermogen én een hands-on mentaliteit.

Tot slot is flexibiliteit belangrijk, inhoud en plezier wisselen elkaar constant af. Zo kan je het ene moment bezig zijn om samen met een kind te kijken hoe je een onderdeel van de dag minder spannend kunt maken, en een kwartiertje later, verkleed als typetje, de lunch komen presenteren. Kamp draait om leren door ervaring; humor en speelsheid helpen daar enorm bij.”

tekst: NVO-netwerk Studenten & Starters

Interesse in het netwerk? Mail naar nvo.studentenenstarters@gmail.com